Teoria Piageta
Zastosowanie teorii Piageta w edukacji matematycznej
Przykładowe scenariusze zajęć
Opracowanie:
SZKOŁA PODSTAWOWA NR 28 W BYDGOSZCZY
MARZEC 2006r.
Jean Piaget to szwajcarski psycholog, filozof i pedagog. Żył w latach 1896-1980. Był profesorem uniwersytetu w Paryżu, Lozannie i Genewie, wieloletni dyr. Instytutu J.J. Rousseau i Międzynarodowego Biura Owiaty. Prowadził badania z zakresu psychologii rozwojowej i teorii poznania. (s.643, red. B. Petrozolin- Skowrońska, PWN 1995) Efektem 60-ciu lat pracy był obraz tego, jak dzieci konstruujš i nabywajš wiedzę. Teoria Piageta nie jest jedynš. Po upływie kilku dziesięcioleci psychologowie i pedagodzy odnoszš się do niej w różny sposób. Niektórzy uważajš jš za przestarzałš, inni natomiast za w pełni aktualnš. W pracy tej przyjmuje się drugi z punktów widzenia, przyjmujšc założenie, że myli te i odkrycia majš dzi nie mniej do zaoferowania psychologii i pedagogice niż przed laty. Piaget nie tylko daje gotowe rozwišzania, ale też nadal inspiruje odkrywców wiedzy do poszukiwań w wyznaczonym kierunku i podobnym duchu. (s.7, B.J.Wadsworth, WSiP 1998). Wyrazem tego jest też niniejsza praca.
Chcšc mówić o rozwoju poznawczym dziecka, należałoby najpierw wytłumaczyć kilka istotnych pojęć.
SCHEMATY-sš to struktury intelektu organizujšce zdarzenia, spostrzegane i klasyfikowane na podstawie ich ogólnych cech. Tworzš się w skutek różnicowania. Na trafniejsze precyzowanie schematów wpływa coraz lepsze generalizowanie bodców.
ASYMILACJA-jest to proces poznawczy , dzięki któremu nowe treci percepcyjne, motoryczne czy pojęciowe włšczane sš do istniejšcych schematów
lub wzorów zachowania. Asymilacja wpływa na rozbudowę schematu, nie zmieniajšc go.
AKOMODACJA-tworzenie nowych schematów (w którym nowy bodziec znajdzie miejsce) lub modyfikacja starych (aby bodziec do niego pasował).
RÓWNOWAŻENIE-proces pozwalajšcy na włšczenie zewnętrznego dowiadczenia do struktur wewnętrznych (schematów), przy założeniu, że procesy asymilacji i akomodacji sš równie ważne.
RÓWNOWAGA- stan zrównoważenia struktur poznawczych, które osišgane jest w momencie pomylnego zakończenia asymilacji nowych bodców.
Używajšc wyżej wymienionych pojęć można wyjanić , jak i dlaczego następuje rozwój intelektualny.
Dla Piageta aktywnoć intelektualna nie może być oddzielana od całego funkcjonowania organizmu. Funkcjonowanie intelektualne uważał on więc za szczególnš formę aktywnoci biologicznej. Czynnoci intelektualne oraz biologiczne sš częciami całociowego procesu, za którego porednictwem organizm przystosowuje się do rodowiska i organizuje dowiadczenie. W chwili urodzenia schematy sš z natury odruchowe. Niemowlę dokonuje rzeczywistego różnicowania w obrębie swojego ograniczonego rodowiska, lecz czyni to za porednictwem dostępnego dla siebie aparatu odruchowego i motorycznego. W miarę jak dziecko rozwija się, schematy stajš się coraz bardziej zróżnicowane i liczniejsze; sieć, którš tworzš, staje się coraz bardziej złożona. Schematy osoby dorosłej rozwijajš się ze schematów dziecka dzięki procesom adaptacji i organizacji. Rozwój intelektualny jest więc cišgłym procesem konstrukcji i rekonstrukcji. Procesami odpowiedzialnymi za te przemiany sš asymilacja i akomodacja. W miarę dorastania człowiek zdobywa coraz to nowe dowiadczenia. Nowe bodce dopasowuje do istniejšcych już schematów i w nich je umieszcza. Asymilacja rozbudowuje i powiększa więc istniejšce wczeniej schematy. Nie zawsze jednak możliwe jest dopasowanie nowego bodca do ograniczonej iloci schematów. Wówczas umysł zmuszony jest stworzyć schematy nowe lub zmodyfikować już istniejšce. W obu przypadkach mówimy o zjawisku akomodacji. Po tym procesie znów następuje asymilacja, która nie sprawia już trudnoci i zawsze jest produktem końcowym. Procesy asymilacji i akomodacji sš niezbędne do wzrostu i rozwoju poznawczego. Obydwa procesy sš równie ważne. Jeli nie ma między nimi równowagi, pojawia się motywacja i chęć do jej osišgnięcia. Pojęciowo wzrost i rozwój poznawczy przebiegajš w podobny sposób na wszystkich swoich etapach. Wiedza jest konstruowana przez jednostkę przez całe życie od chwili urodzenia; schematy dorosłych sš konstruowane ze schematów dziecięcych. W procesie asymilacji organizm dopasowuje bodziec do schematu, który istnieje; w procesie akomodacji organizm zmienia schemat tak, by pasował do bodca. Rezultatem akomodacji jest jakociowa zmiana struktur poznawczych (schematów), natomiast asymilacja dodaje tylko elementy do istniejšcych struktur- daje w efekcie zmianę ilociowš. A zatem asymilacja i akomodacja, za których porednictwem dokonuje się pełna koordynacja, różnicowanie, integracja oraz nieustanna konstrukcja, odpowiadajš za wzrost i rozwój struktur poznawczych i wiedzy. Równoważenie jest wewnętrznym, samoregulujšcym się mechanizmem, który kieruje tymi procesami. Rozwój umysłu- rozwój intelektualny- jest takim samym procesem adaptacji, jak przystosowanie biologiczne do otaczajšcego wiata. (s.24-32, B.J.Wadsworth, WSiP 1998)
Rozwój umysłowy jest procesem towarzyszšcym dziecku od poczštku jego istnienia. Czekajšc na pełen rozkwit swych zdolnoci umysłowych, nie może pominšć żadnego etapu. Zachowanie intelektualne w każdym wieku wynika bezporednio z wczeniejszego poziomu zachowania. W rozwoju dzieci Piaget wyszczególnił charakterystyczne okresy.
OKRES SENSOMOTORYCZNY.
W tym okresie dziecko myli głównie przez działania. Faza ta obejmuje czas od urodzenia do dwóch lat. Została podzielona na szeć etapów rozwoju:
1.Odruchy (0-1 miesišc) aktywnoć odruchowa.
2.Pierwsze rozróżnienia (1-4 miesišc) koordynacja ruchów.
3.Odtwarzanie (4-8 mies.) koordynacja ruchów ręki i oczu; odtwarzanie interesujšcych zdarzeń.
4.Koordynacja schematów (8 12 mies.) stosowanie znanych rozwišzań do nowych problemów, przewidywanie.
5.Eksperymentowanie (12-18 mies.) odkrywanie nowych sposobów działania.
6.Reprezentacja (18-24 mies.) wymylanie nowych sposobów działania poprzez wewnętrzne kombinacje.
OKRES PRZEDOPERACYJNY
Dziecko w wieku 2-7 lat zaczyna funkcjonować w coraz większym stopniu w trybie pojęciowym i przedstawieniowym. Staje się coraz bardziej zdolne do umysłowego reprezentowania zdarzeń. Głównym osišgnięciem rozwojowym stadium przedoperacyjnego jest zdolnoć reprezentowania (przedstawiania) przedmiotów i zdarzeń. Jest kilka rodzajów reprezentacji (przedstawień) ważnych dla rozwoju poznawczego. Sš to, w kolejnoci ich występowania: naladownictwo odroczone (naladowanie nieobecnych przedmiotów i zdarzeń), zabawa symboliczna (np. klocek zastępuje samochód), rysunek, obrazy umysłowe (wewnętrzne reprezentacje przedmiotów i przeszłych dowiadczeń), mowa (mowa egocentryczna oraz mowa uspołeczniona).
Cechami rozwoju przedoperacyjnego sš:
1. Egocentryzm-dziecko jest przekonane , że wszyscy mylš tak samo jak ono. Sš przekonane, że ich myli sš zgodne z prawdš.
2. Niezdolnoć do rozumienia przekształceń.
3. Centracja - dziecko wykazuje tendencje do skupiania uwagi na jednym tylko aspekcie prezentowanego mu bodca wzrokowego.
4. Odwracalnoć-możliwoć cofnięcia swego mylenia do punktu, w którym się rozpoczęło.
Opisane wyżej cechy sš niezbędne do rozwoju mylenia logicznego i występujš w sposób naturalny. Najbardziej widziane sš w tym, co bywa nazywane problemem zachowania stałoci. Zachowanie stałoci (niezmiennik) oznacza, że iloć substancji (liczebnoć zbioru) pozostaje taka sama bez względu na zmiany dokonywane na wymiarach nie zwišzanych z niš. Poziom rozumienia niezmienników stanowi miarę rozwoju struktur logiczno-matematycznych dziecka. (B.J. Wadsworth, WSiP1998, s. 46-95)
OKRES OPERACJI KONKRETNYCH
Okres ten przypada na wiek 7-11 lat. W tym wieku procesy rozumowania stajš się logiczne. W tym stadium dziecko rozwija procesy mylenia logicznego, mogšce mieć zastosowanie przy rozwišzywaniu problemów, które sš konkretne. Zadania dotyczšce zachowania stałoci nie sprawiajš już problemu. Gdy natrafia na sprzecznoć między myleniem a percepcjš, jak np. w problemach dotyczšcych niezmienników, opiera swoje rozstrzygnięcia na rozumowaniu a nie na percepcji. W tym czasie dziecko przestaje być uzależnione od percepcji i staje się zdolne do rozwišzywania większoci problemów poznawczych (np. do zachowania stałoci), z którymi nie mogły sobie poradzić wczeniej. Dziecko potrafi decentrować swoje spostrzeżenia i zwraca uwagę na przekształcenia, a co najważniejsze- posiada zdolnoć odwracania operacji umysłowych. Dziecko w fazie operacji konkretnych staje się ponadto bardziej uspołecznione i mniej egocentryczne w posługiwaniu się mowš niż wczeniej.
Mylenie na poziomie operacji konkretnych przewyższa mylenie przedoperacyjne pod względem jakoci. Pojawiajš się schematy operacji logicznych takich jak seriacja (porzšdkowanie) i klasyfikacja. Rozwijajš się pojęcia przyczynowoci, przestrzeni, czasu, prędkoci.
W tej fazie dziecko dochodzi do funkcjonalnych zastosowań rozumowania logicznego, to nie osišga jeszcze najwyższego poziomu zastosowań operacji logicznych. Dzieci w widoczny sposób rozwijajš operacje logiczne, to jednak operacje te (odwracalnoć, klasyfikacja i inne) sš pomocne jedynie w rozwišzywaniu problemów dotyczšcych konkretnych ( rzeczywistych, obserwowalnych) przedmiotów i zdarzeń, z którymi dziecko się styka. Na tym poziomie rozwoju dzieci przeważnie nie potrafiš jeszcze zastosować logiki do rozwišzywania hipotetycznych, czysto słownych lub abstrakcyjnych problemów. ( B.J.Wadsworth,WsiP1998,s.109-110)
OKRES OPERACJIFORMALNYCH 11-do końca
Dziecko nabywa zdolnoć do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do
konkretnych przedmiotów i wydarzeń. Dzieci potrafiš rozwišzywać problemy w
umyle za pomocš systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego
badania ich wzajemnych zależnoci. Staje się w coraz większym stopniu podobne do
mylenia człowieka.
Rozwój dzieci warto też przeledzić w samym rozumieniu pojęcia stałoci, co w teoriach Piageta stanowi bardzo ważny problem.Według jego koncepcji, nauczanie dziecka powinno mieć pewne stałe elementy, do których dziecko w czasie zajęć nad jakim zjawiskiem powinno się odwoływać. Owe stałe elementy majš w dziecku wytworzyć umiejętnoć postrzegania przyczyny i skutku w zachodzšcych w jego rzeczywistoci zjawiskach. Aby to zjawisko przyswoić dziecku autor proponuje szereg ćwiczeń, które majš być w ten sposób zorganizowane, aby istniał między nimi jaki wspólny element. Przedmiot A zmieniamy w przedmiot B przy zachowaniu cech pierwszego z możliwociš powrotu do stanu A.
Ćwiczenia z kulkš gliny sš pierwszym przykładem zastosowania tej metody. Pokazujemy dziecku kulkę z gliny, żšdajšc, by ulepiło innš tej samej wielkoci i o tym samym ciężarze. Pozostawiamy na stole jednš z tych jednakowych kulek (A), jako sprawdzian, i przekształcamy drugš kulkę kolejno: w kiełbaskę, w placuszek, w zbiór kawałków itp. (B). Pytamy wtedy, po pierwsze, czy jest ta sama iloć masy (tyle samo ciasta") w B co w A i dlaczego. Niezależnie od tego, czy dziecko potwierdza, czy zaprzecza, opieramy się na jego uzasadnieniu (np. dla kiełbaski: Tu jest więcej ciasta, bo to jest dłuższe") i dalej modyfikujemy przedmiot zależnie od typu odpowiedzi dziecka (w tym przypadku wydłużajšc lub skracajšc kiełbaskę), aby przekonać się, czy będzie ono rozumowało podobnie, czy też zmieni zdanie. Po ustaleniu poziomu dziecka w zakresie zagadnienia stałej iloci (brak pojęcia stałoci, pojęcia nieuogólnione i niepewne lub pojęcie stałoci jako koniecznoci oraz pod względem rodzaju używanych argumentów) przechodzimy do pojęcia stałoci ciężaru, ale staramy się nie czynić tego bezporednio po pierwszej próbie, by uniknšć perseweracji słownych. Nawišzujemy do tych samych przekształceń, co przy zachowaniu stałej masy, lecz pytamy, czy ciężar pozostanie taki sam, czy też nie, dla konkretyzacji za problemu pokazujemy wagę z dwoma szalkami, kładšc kulkę na jednej szalce i prowokujšc przewidywanie tego co zajdzie, gdy się położy na drugiej szalce inny przedmiot (efekt przekształceń kulki). W końcu stawiamy te same pytania w zwišzku z pojęciem zachowania stałej objętoci, lecz w tym przypadku nie wystarczy użyć terminów gruby", duży" itp., niejednoznacznych w odniesieniu do pojęcia iloci masy (trzeba było dłuższego czasu, by przekonać się, że u dziecka nie odpowiadały one objętoci). W celu zbadania pojęcia objętoci zanurzamy glinianš kulkę A w walcowatym naczyniu, wšskim, wypełnionym w trzech czwartych wodš i pytamy, czy kiełbaska lub inny przedmiot B zajmie tyle samo miejsca w wodzie" i czy podniesie wodę" do tego samego poziomu w naczyniu takim samym jak pierwsze.
Ćwiczenie to pozwala zbadać umiejętnoci dziecka na wielu poziomach postrzegania i analizowania rzeczywistoci.
|
Grupy wieku |
5 lat |
6 lat |
7 lat |
8 lat |
9 lat |
10 lat |
11 lat |
|
Masa: Brak pojęcia stałoci Stadium porednie Wytworzone pojęcie stałoci |
84 0 16 |
68 16 16 |
64 4 32 |
24 4 72 |
12 4 84 |
- - - |
- - - |
|
Ciężar: Brak pojęcia stałoci Stadium porednie Wytworzone pojęcie stałoci |
100 0 0 |
84 4 12 |
76 0 24 |
40 8 52 |
16 12 72 |
16 8 76 |
0 4 96 |
|
Objętoć: Brak pojęcia stałoci Stadium porednie Wytworzone pojęcie stałoci |
100 0 0 |
100 0 0 |
88 0 12 |
44 28 28 |
56 12 32 |
24 20 56 |
16 4 82 |
Procent odpowiedzi poprawnych w zakresie pojęcia stałoci masy, ciężaru i objętoci w poszczególnych grupach dzieci.
w różnym wieku. Wyniki zamieszczone w tabelce obrazujš wyranš zależnoć między wiekiem badanych dzieci a umiejętnociš radzenia sobie z ćwiczeniami proponowanymi przez osobę badajšcš oraz umiejętnociš formułowania pojęć. Im starsze dziecko tym większa umiejętnoć łšczenia faktów na poziomach coraz bardziej abstrakcyjnych.
Kolejnym problemem jest zdobycie umiejętnoci liczenia przez dziecko. Aby zbadać predyspozycje dziecka w tym zakresie można wykonać wiele ćwiczeń. Pierwszym etap ma polegać na nauczeniu dzieci grupowania przedmiotów ze względu na różne cechy np. które z elementów widocznych pasujš do siebie (młotek i gwodzie). Kolejny etap polega na tym aby podobne przedmioty łšczyć w grupy np. małe gwodzie jako jedna grupa, duże gwodzie jako druga grupa. Jest to przykład wartociowania wród przedmiotów o podobnej formie. W trzecim etapie następuje wartociowanie zbiorów pod
względem wielkoci przedmiotów. Oto przykłady dowiadczeń przedstawione przez Piageta.
Problem używania pojęć wszystkie i niektóre. Dzieci otrzymujš pewnš iloć kwadratów i kół, pomieszanych razem, w tym 5 kół niebieskich, 2 kwadraty czerwone i dwa kwadraty niebieskie. Zadajemy cztery pytania:
On - Czy wszystkie koła sš niebieskie?
nO - Czy wszystkie niebieskie figury sš okršgłe?
Kc - Czy wszystkie kwadraty sš czerwone ?
cK - Czy wszystkie czerwone figury sš kwadratowe?
A oto uzyskane odpowiedzi poprawne w procentach.
Poprawne zastosowanie terminu wszystkie"
|
Wiek (j liczba badanych)
|
5 (12)
|
6 (10)
|
7(10)
|
8(10)
|
9 (10)
|
|
On + Kc,
|
66
|
85
|
95
|
95
|
95
|
|
nO + cK.
|
66
|
67
|
75
|
90
|
92
|
|
On + oK
|
42
|
45
|
70
|
80
|
80
|
|
nO + Kc
|
58
|
70
|
70
|
85
|
90
|
|
On + eK + nO + Kc
|
8
|
20
|
50
|
70
|
80
|
Wnioski z tych badań sš następujšce:
ˇ Umiejętnoć grupowania przedmiotów podobnych wzrasta wraz z wiekiem osób badanych,
ˇ Najsłabiej odpowiadały dzieci na pytania: Czy wszystkie niebieskie figury sš okršgłe?, Czy wszystkie figury czerwone sš kwadratowe?,
ˇ Wród dzieci najmłodszych istniejš umiejętnoci postrzegania i interpretowania rzeczywistoci na wielu płaszczyznach.
Badanie sugeruje nam że wiek nie musi być kryterium przypisujšcym umiejętnoć spostrzegania i analizowania rzeczywistoci. Okazuje się że dzieci w wieku pięciu lat posiadajš duże umiejętnoci, których właciwy rozwój spowoduje że będziemy mieli do czynienia z dziećmi zdolnymi. Stwierdzenie takiego faktu może mieć fundamentalne znaczenie dla zaplanowania edukacji takiego dziecka w przyszłoci. Badanie także przynosi jeszcze jednš informację, że dzieci w wieku 10 lat nie posiadajš na tyle rozwiniętej percepcji rzeczywistoci aby być traktowane równomiernie ze swoimi rówienikami. Równe potraktowanie tych dzieci powodować będzie ich dalsze zapónienie i zwiększanie się dystansu intelektualnego do rówieników. Rozpoznanie braku takich zdolnoci powinno powodować pewne kroki których celem jest zmniejszenie tego dystansu.
Uczenie się pojęć matematycznych zwišzane jest z myleniem , rozumowaniem i konstrukcjš. Liczenie to ważna umiejętnoć, którš trzeba opanować; najlepiej za opanowywane jest wtedy, gdy stanowi rezultat konstrukcji. Uczenie się pojęć i procedur matematycznych wymaga zastosowania operacji konkretnych i formalnych do matematycznych treci. Nie sš potrzebne żadne nowe czy inne formy rozumowania. Nie ma żadnego specjalnego typu rozumowania właciwego tylko matematyce. Ci, którzy rozumiejš matematykę, majš pojęcia wywiedzione z rozumowania logiczno-matematycznego często wbrew temu, czego uczono ich w szkole. Inni często gubiš się, nie radzš sobie z matematykš. Takie poczucie nieradzenia sobie, jeli utrzymuje się, ma poważne konsekwencje afektywne (także intelektualne). Osoby, które nie sš w stanie zrozumieć matematyki, tracš wiarę w siebie i często poddajš się.
Chcšc ominšć omawiany wyżej problem należałoby zastosować w nauczaniu matematyki podstawowe zasady wynikajšce z teorii konstruktywizmu.
1. Struktury psychologiczne muszš być rozwinięte, zanim wprowadzone zostanš zagadnienia numeryczne. Jeżeli dzieci będš próbowały rozwišzywać zadania numeryczne przed nabyciem struktur logiczno-matematycznych zwišzanych z pojęciami matematycznymi zawartymi w tych zdaniach, to będš nie będš one miały żadnego znaczenia. Konstrukcja jest utrudniona.
2. Struktury psychologiczne (schematy) muszš być rozwinięte, zanim wprowadzony zostanie formalny symbolizm. Symbolizm czy język matematyki to zbiór pisanych lub mówionych liczb. Te symbole sš reprezentacjami pojęć. Liczby pisane nie sš pojęciami. Pojęcia sš pierwotne w stosunku do reprezentacji i nadajš im znaczenia.
3. Nie należy kłać nacisku na pamięciowe opanowywanie wiedzy przed zrozumieniem przez dzieci logiki uwikłanej w tę wiedzę. Uczenie się na pamięć nie pomaga w zrozumieniu i konstrukcji.
4. Dzieci muszš mieć okazję do wymylania (konstruowania) zależnoci matematycznych, a nie jedynie do korzystania z gotowych wytworów mylenia osób dorosłych.
5. Nauczyciele muszš rozumieć naturę błędów popełnianych przez dzieci. Rozwój intelektualny i rozwój rozumowania matematycznego jest, z definicji, usiany błędami. Błędy sš nieuniknionš częciš konstrukcji we wszystkich obszarach. Systematyczne błędy w matematyce odzwierciedlajš często rozumowanie i skonstruowanš przez dziecko wiedzę, którš wykorzystało ono do rozwišzania zadań.
Stworzenie atmosfery sprzyjajšcej myleniu. Dzieci potrzebujš rodowiska klasy szkolnej, w którym chciałyby wypróbowywać swoje teorie i strategie i byłyby do tego zachęcane. Pomocne dla uczniów jest, gdy sš zachęcane do nawišzywania interakcji, wymiany myli, krytykowania nawzajem swoich rozwišzań, prowadzenia intelektualnych sporów na temat tego, jak co robić. Interakcje między rówienikami mogš ułatwiać konstrukcje, wytwarzajšc konflikt poznawczy, potem nierównowagę i motywację do rekonstrukcji istniejšcej wiedzy. (s.187-191, B.J.Wadsworth, WsiP1998)
TEMAT: Przewidywanie tego, co będzie dalej na podstawie dostrzeżonych
regularnoci.
CELE ZAJĘĆ:
1.Skupianie uwagi na rytmach, wychwytywanie powtarzajšcych się sekwencji i kontynuowanie ich.
2.Wdrażanie dzieci do korzystania z dostrzeżonych regularnoci również w innych sytuacjach.
POMOCE:
kolorowe figury geometryczne, patyczki, arkusze papieru, kartki z liniaturš, kredki, 10 lasek gimnastycznych, 10 dużych kršżków, 10 jednobarwnych trójkštów.
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
1.Wychwytywanie regularnoci w układanych szlaczkach i kontynuowanie ich
~Nauczyciel układa cztery jednobarwne kółka w szeregu i prosi o uważnš obserwację.
O O O O
~Dzieci wraz z nauczycielem odczytujš ułożony rytm ( kółko, kółko...).
Dzieci dopowiadajš jak wyglšdałby dalszy cišg szlaczka. Następnie dzieci układajš taki sam rytm na swoim szarym pasku. Po sprzštnięciu N układa kolejny rytm
½ O ½ O ½...itd.
~Czynnoci powtarzajš się. Układane rytmy sš coraz bardziej skomplikowane.
Np. O Ñ ½ O Ñ ½ O Ñ ½...itd.
2.Wychwytywanie regularnoci wyklaskanych, wystukanych i kontynuowanie dostrzeżonych regularnoci.
~Dz słuchajš rytmu realizowanego przez N : jedno klanięcie, jedno stuknięcie, czterokrotne powtórzenie. Dz powtarzajš.
~Taka sama realizacja innych rytmów np. dwa stuknięcia, jedno klanięcie, dwa tupnięcia, powtórka.
3.Wychwytywanie regularnoci w rytmicznych ćwiczeniach ruchowych.
~Dz powtarzajš ćwiczenia wykonywane przez N, np. cztery pajacyki. Następnym ćwiczeniem może być np. skłon, wyprost, ręce w bok.
4.Stosowanie dostrzeżonych regularnoci w innych sytuacjach.
~Układanie słuchanego rytmu z figur geometrycznych i patyków. N stuka dwa razy, klaszcze raz w dłonie, klepie się dwa razy po udach. Dz układajš:
np. ? Ñ ½½ ? ? Ñ ½½ ? ? Ñ ½½
~W ten sam sposób realizuje się inne rytmy.
~Dz głono interpretujš ułożone z figur rytmy.
Np. = Ñ ½ = Ñ ½ = Ñ ½
Ułożony rytm Dz mogš realizować na różne sposoby np.
- jedno stuknięcie, jedno klanięcie, jedno tupnięcie z powtórzeniami,
- piewać: li-la-lu, li-la-lu,...
- piewać i klaskać.
~Dz układajš rytm pokazany ruchem, np. N kuca, podnosi ręce, wstaje, powtarza układ kilka razy.
� ½ � Ñ ½ ? Ñ ½
~Dz pokazujš ułożony przez N rytm ruchem ciała.
~Dz wsłuchujš się przez przyłożenie ręki do serca w rytm jego bicia i interpretujš na różne sposoby.
5.Rysowanie szlaczków: wychwytywanie regularnoci i kontynuowanie ich.
~Dz rysujš w liniach szlaczek przedstawiony na tablicy.
~Dz rysujš wysłuchany rytm.
~Dz rysujš rytm bicia swego serca.
6.Dostrzeganie rytmu w wyliczankach i przedstawianie go za pomocš kolorowych figur i patyków.
~Dz stojš w kole. N wylicza np. Entliczek, pętliczek, czerwony stoliczek. Na kogo wypadnie na tego bęc. Osoba wylosowana idzie układać rytm wyliczanki na stoliku. Zabawa toczy się do momentu wyboru wszystkich dzieci. Następnie N oglšda wykonanie zadania.
SCENARIUSZ 2
TEMAT: Układanie kalendarzy, w których sš: dni i noce, dni tygodnia, pory
Roku oraz miesišce w roku.
CELE ZAJĘĆ:
1.Dostrzeżenie rytmu i stałego następstwa dni i nocy, pór roku, dni tygodnia i miesięcy w roku.
2.Układanie kalendarzy (kodowanie) i odczytywanie uwzględnionych tam regularnoci (dekodownie).
3.Uwiadomienie dzieciom, że słowo tydzień ma dwa znaczenia: nazwy kolejnych dni poczynajšc od poniedziałku lub okres siedmiu dni liczony od dowolnego dnia. Podobne opracowanie roku.
POMOCE:
figury geometryczne, płaskie obręcze, żółte, niebieskie, zielone i czerwone szarfy, kartoniki z nazwami dni tygodnia oraz nazwami miesięcy.
PRZEBIEG ZAJĘĆ:
1.Ustalenie stałego następstwa dni i nocy.
Dz ustawione sš w kole. Co drugie dziecko zostaje dniem, pozostałe nocš. Dni otrzymujš szarfy żółte, noce niebieskie.
N opowiada o przemijaniu: Słońce wstało, rozpoczyna się dzień. Słońce wędruje po niebie i chyli się ku zachodowi. Dzień się kończy. Ciemnieje i rozpoczyna się noc. Księżyc wędruje po niebie, wiecš gwiazdy. Noc przemija, bo idzie dzień i wschodzi słońce... Opowieć takš N powtarza trzykrotnie. Ponadto Dz dotykajš sšsiada mówišc: Jestem dzień po mnie jest noc., Jestem noc po nocy następuje dzień.
Następnie Dz układajš kalendarze na obręczy używajšc figur geometrycznych. Kładš na przemian dzień (żółta figura), noc (niebieska figura).
Potem Dz i N czytajš ułożone kalendarze: dzień, noc, dzień, noc,dzień...
2.Ustalenie stałego następstwa pór roku.
Dzieci ustawiajš się w kole. N wręcza po kolei kolorowe szarfy, informuje każdego jakš porš roku będzie i dlaczego oznacza go danym kolorem. Dzieci obserwujš następstwa pór roku. Dodatkowo kładš rękę na ramię sšsiada, który reprezentuje następnš porę roku.
Dz układajš kalendarze na obręczach, używajš do tego kolorowych figur geometrycznych. Dz odczytujš swe kalendarze: wiosna, lato, jesien, zima, wiosna, lato,...
3.Ustalenie, że słowo tydzień ma dwa znaczenia: stałš kolejnoć nazw dni tygodnia i siedem dni, obojętnie od którego dnia zacznie się je liczyć.
Dz ustawione sš w kole. N przypina im kolejne dni tygodnia.
Rozmowa:
N: W którym dniu zaczyna się tydzień?
Dz: W poniedziałek.
N: Ile dni ma tydzień?
Dz: Siedem.
N: Sprawdzamy liczšc od poniedziałku (wskazuje dziecko z takš kartkš): poniedziałek, wtorek, ..., niedziela. Zgadza się: od poniedziałku do niedzieli jest siedem dni. Czy tydzień może rozpoczšć się czwartek?
Dz: Nie!
N: Proponuję liczyć od czwartku. Tydzień ma siedem dni. Liczymy i pokazujemy na palcach: czwartek, pištek,..., roda. Zgadza się od czwartku do rody jest siedem dni.
W podobny sposób dzieci sprawdzajš, kiedy minie siedem dni, jeli zacznie się liczyć od soboty, od rody, itd.
Nim Dz ułożš kalendarze, należy podkrelić następstwo dni tygodnia przez położenie ręki na ramieniu sšsiada i stwierdzenie np.; Po poniedziałku jeste ty, wtorek.
Następnie Dz układajš kalendarze na obręczy.
4.Ustalenie kolejnoci i stałego następstwa miesięcy w roku.
Dzieci ustawione sš w kole. Każde Dz ma przypiętš karteczkę z kolejnš nazwš miesišca. Następnie analogicznie do poprzedniej sytuacji toczy się rozmowa między Dz i N. Potem Dz ustalajš następstwo po sobie miesięcy i układajš kalendarz.
