POWRÓT

REFERAT

WYGŁOSZONY PODCZAS SPOTKANIA WDN-u

 

 

 

 

 

ROZWÓJ POZNAWCZY DZIECKA

 WEDŁUG TEORII PIAGETA

  • Teoria Piageta

  • Zastosowanie teorii Piageta w edukacji matematycznej

  • Przykładowe scenariusze zajęć

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                        Opracowanie:

                                                                                                                                        mgr Aneta Zawalska

 

 

 

SZKOŁA PODSTAWOWA NR 28 W BYDGOSZCZY

 

MARZEC 2006r.

 

 

 

 

 „Zabawa jest zjawiskiem pomagajšcym dziecku w wytworzeniu symboli.”     

                                                                                     Jean Piaget

 

ROZWÓJ POZNAWCZY DZIECKA WEDŁUG TEORII PIAGETA

 

Jean Piaget to szwajcarski psycholog, filozof i pedagog. Żył w latach 1896-1980. Był profesorem uniwersytetu w Paryżu, Lozannie i Genewie, wieloletni dyr. Instytutu J.J. Rousseau i Międzynarodowego Biura Oœwiaty. Prowadził badania z zakresu psychologii rozwojowej i teorii poznania. (s.643, red. B. Petrozolin- Skowrońska, PWN 1995) Efektem 60-ciu lat pracy był obraz tego, jak dzieci konstruujš i nabywajš wiedzę. Teoria Piageta nie jest jedynš. Po upływie kilku dziesięcioleci psychologowie i pedagodzy odnoszš się do niej w różny sposób. Niektórzy uważajš jš za przestarzałš, inni natomiast za w pełni aktualnš. W pracy tej przyjmuje się drugi z punktów widzenia, przyjmujšc założenie, że myœli te i odkrycia majš dziœ nie mniej do zaoferowania psychologii i pedagogice niż przed laty. Piaget nie tylko daje gotowe rozwišzania, ale też nadal inspiruje odkrywców wiedzy do poszukiwań w wyznaczonym kierunku i podobnym duchu. (s.7, B.J.Wadsworth, WSiP 1998). Wyrazem tego jest też niniejsza praca.

 

           Chcšc mówić o rozwoju poznawczym dziecka, należałoby najpierw wytłumaczyć kilka istotnych pojęć.

SCHEMATY-sš to struktury intelektu organizujšce zdarzenia, spostrzegane i klasyfikowane na podstawie ich ogólnych cech. Tworzš się w skutek różnicowania. Na trafniejsze precyzowanie schematów wpływa coraz lepsze generalizowanie bodŸców.

ASYMILACJA-jest to proces poznawczy , dzięki któremu nowe treœci percepcyjne, motoryczne czy pojęciowe włšczane sš do istniejšcych schematów

lub wzorów zachowania. Asymilacja wpływa na rozbudowę schematu, nie zmieniajšc go.

AKOMODACJA-tworzenie nowych schematów (w którym nowy bodziec znajdzie miejsce) lub modyfikacja starych (aby bodziec do niego pasował).

RÓWNOWAŻENIE-proces pozwalajšcy na włšczenie zewnętrznego doœwiadczenia do struktur wewnętrznych (schematów), przy założeniu, że procesy asymilacji i akomodacji sš równie ważne.

RÓWNOWAGA- stan zrównoważenia struktur poznawczych, które osišgane jest w momencie pomyœlnego zakończenia asymilacji nowych bodŸców.

Używajšc wyżej wymienionych pojęć można wyjaœnić , jak i dlaczego następuje rozwój intelektualny.

 

Dla Piageta aktywnoœć intelektualna nie może być oddzielana od całego funkcjonowania organizmu. Funkcjonowanie intelektualne uważał on więc za szczególnš formę aktywnoœci biologicznej. Czynnoœci intelektualne oraz biologiczne sš częœciami całoœciowego procesu, za którego poœrednictwem organizm przystosowuje się do œrodowiska i organizuje doœwiadczenie. W chwili urodzenia schematy sš z natury odruchowe. Niemowlę dokonuje rzeczywistego różnicowania w obrębie swojego ograniczonego œrodowiska, lecz czyni to za poœrednictwem dostępnego dla siebie aparatu odruchowego i motorycznego. W miarę jak dziecko rozwija się, schematy stajš się coraz bardziej zróżnicowane i liczniejsze; sieć, którš tworzš, staje się coraz bardziej złożona. Schematy osoby dorosłej rozwijajš się ze schematów dziecka dzięki procesom adaptacji i organizacji. Rozwój intelektualny jest więc cišgłym procesem konstrukcji i rekonstrukcji. Procesami odpowiedzialnymi za te przemiany sš asymilacja i akomodacja. W miarę dorastania człowiek zdobywa coraz to nowe doœwiadczenia. Nowe bodŸce dopasowuje do istniejšcych już schematów i w nich je umieszcza. Asymilacja rozbudowuje i powiększa więc istniejšce wczeœniej schematy. Nie zawsze jednak możliwe jest dopasowanie nowego bodŸca do ograniczonej iloœci schematów. Wówczas umysł zmuszony jest stworzyć schematy nowe lub zmodyfikować już istniejšce. W obu przypadkach mówimy o zjawisku akomodacji. Po tym procesie znów następuje asymilacja, która nie sprawia już trudnoœci i zawsze jest produktem końcowym. Procesy asymilacji i akomodacji sš niezbędne do wzrostu i rozwoju poznawczego. Obydwa procesy sš równie ważne. Jeœli nie ma między nimi równowagi, pojawia się motywacja i chęć do jej osišgnięcia. Pojęciowo wzrost i rozwój poznawczy przebiegajš w podobny sposób na wszystkich swoich etapach. Wiedza jest konstruowana przez jednostkę przez całe życie od chwili urodzenia; schematy dorosłych sš konstruowane ze schematów dziecięcych. W procesie asymilacji organizm dopasowuje bodziec do schematu, który istnieje; w procesie akomodacji organizm zmienia schemat tak, by pasował do bodŸca. Rezultatem akomodacji jest jakoœciowa zmiana struktur poznawczych (schematów), natomiast asymilacja dodaje tylko elementy do istniejšcych struktur- daje w efekcie zmianę iloœciowš. A zatem asymilacja i akomodacja, za których poœrednictwem dokonuje się pełna koordynacja, różnicowanie, integracja oraz nieustanna konstrukcja, odpowiadajš za wzrost i rozwój struktur poznawczych i wiedzy. Równoważenie jest wewnętrznym, samoregulujšcym się mechanizmem, który kieruje tymi procesami. Rozwój umysłu- rozwój intelektualny- jest takim samym procesem adaptacji, jak przystosowanie biologiczne do otaczajšcego œwiata. (s.24-32, B.J.Wadsworth, WSiP 1998)

 

         Rozwój umysłowy jest procesem towarzyszšcym dziecku od poczštku jego istnienia. Czekajšc na pełen rozkwit swych zdolnoœci umysłowych, nie może pominšć żadnego etapu. Zachowanie intelektualne w każdym wieku wynika bezpoœrednio z wczeœniejszego poziomu zachowania. W rozwoju dzieci Piaget wyszczególnił charakterystyczne okresy.

 

OKRES SENSOMOTORYCZNY.

W tym okresie dziecko myœli głównie przez działania. Faza ta obejmuje czas od urodzenia do dwóch lat.   Została podzielona na szeœć etapów rozwoju:

1.Odruchy (0-1 miesišc) – aktywnoœć odruchowa.

2.Pierwsze rozróżnienia (1-4 miesišc) – koordynacja ruchów.

3.Odtwarzanie (4-8 mies.) – koordynacja ruchów ręki i oczu; odtwarzanie interesujšcych zdarzeń.

4.Koordynacja schematów (8 – 12 mies.) – stosowanie znanych rozwišzań do nowych problemów, przewidywanie.

5.Eksperymentowanie (12-18 mies.) – odkrywanie nowych sposobów działania.

6.Reprezentacja (18-24 mies.) – wymyœlanie nowych sposobów działania poprzez wewnętrzne kombinacje.

 

OKRES PRZEDOPERACYJNY

Dziecko w wieku 2-7 lat zaczyna funkcjonować w coraz większym stopniu w trybie pojęciowym i przedstawieniowym. Staje się coraz bardziej zdolne do umysłowego reprezentowania zdarzeń. Głównym osišgnięciem rozwojowym stadium przedoperacyjnego jest zdolnoœć reprezentowania (przedstawiania) przedmiotów i zdarzeń. Jest kilka rodzajów reprezentacji (przedstawień) ważnych dla rozwoju poznawczego. Sš to, w kolejnoœci ich występowania: naœladownictwo odroczone (naœladowanie nieobecnych przedmiotów i zdarzeń), zabawa symboliczna (np. klocek zastępuje samochód), rysunek, obrazy umysłowe (wewnętrzne reprezentacje przedmiotów i przeszłych doœwiadczeń), mowa (mowa egocentryczna oraz mowa uspołeczniona).

Cechami rozwoju przedoperacyjnego sš:

1.     Egocentryzm-dziecko jest przekonane , że wszyscy myœlš tak samo jak ono. Sš przekonane, że ich myœli sš zgodne z prawdš.

2.     Niezdolnoœć do rozumienia przekształceń.

3.     Centracja - dziecko wykazuje tendencje do skupiania uwagi na jednym tylko aspekcie prezentowanego mu bodŸca wzrokowego.

4.     Odwracalnoœć-możliwoœć cofnięcia swego myœlenia do punktu, w którym się rozpoczęło.

Opisane wyżej cechy sš niezbędne do rozwoju myœlenia logicznego i występujš w sposób naturalny. Najbardziej widziane sš w tym, co bywa nazywane problemem zachowania stałoœci. Zachowanie stałoœci (niezmiennik) oznacza, że iloœć substancji (liczebnoœć zbioru) pozostaje taka sama bez względu na zmiany dokonywane na wymiarach nie zwišzanych z niš. Poziom rozumienia niezmienników stanowi miarę rozwoju struktur logiczno-matematycznych dziecka. (B.J. Wadsworth, WSiP1998, s. 46-95)

 

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

Okres ten przypada na wiek 7-11 lat. W tym wieku procesy rozumowania stajš się logiczne. W tym stadium dziecko rozwija procesy myœlenia logicznego, mogšce mieć zastosowanie przy rozwišzywaniu problemów, które sš konkretne. Zadania dotyczšce zachowania stałoœci nie sprawiajš już problemu. Gdy natrafia na sprzecznoœć między myœleniem a percepcjš, jak np. w problemach dotyczšcych niezmienników, opiera swoje rozstrzygnięcia na rozumowaniu a nie na percepcji. W tym czasie dziecko przestaje być uzależnione od percepcji i staje się zdolne do rozwišzywania większoœci problemów poznawczych (np. do zachowania stałoœci), z którymi nie mogły sobie poradzić wczeœniej. Dziecko potrafi decentrować swoje spostrzeżenia i zwraca uwagę na przekształcenia, a co najważniejsze- posiada zdolnoœć odwracania operacji umysłowych. Dziecko w fazie operacji konkretnych staje się ponadto bardziej uspołecznione i mniej egocentryczne w posługiwaniu się mowš niż wczeœniej.

Myœlenie na poziomie operacji konkretnych przewyższa myœlenie przedoperacyjne pod względem jakoœci. Pojawiajš się schematy operacji logicznych takich jak seriacja (porzšdkowanie) i klasyfikacja. Rozwijajš się pojęcia przyczynowoœci, przestrzeni, czasu, prędkoœci.

          W tej fazie dziecko dochodzi do funkcjonalnych zastosowań rozumowania logicznego, to nie osišga jeszcze najwyższego poziomu zastosowań operacji logicznych. Dzieci w widoczny sposób rozwijajš operacje logiczne, to jednak operacje te (odwracalnoœć, klasyfikacja i inne) sš pomocne jedynie w rozwišzywaniu problemów dotyczšcych konkretnych ( rzeczywistych, obserwowalnych) przedmiotów i zdarzeń, z którymi dziecko się styka. Na tym poziomie rozwoju dzieci przeważnie nie potrafiš jeszcze zastosować logiki do rozwišzywania hipotetycznych, czysto słownych lub abstrakcyjnych problemów. ( B.J.Wadsworth,WsiP1998,s.109-110)

 

OKRES OPERACJIFORMALNYCH 11-do końca
Dziecko nabywa zdolnoœć do rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i wydarzeń. Dzieci potrafiš rozwišzywać problemy w umyœle za pomocš systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależnoœci. Staje się w coraz większym stopniu podobne do myœlenia człowieka.

 

Rozwój dzieci warto też przeœledzić w samym rozumieniu pojęcia stałoœci, co w teoriach Piageta stanowi bardzo ważny problem.Według jego koncepcji, nauczanie dziecka powinno mieć pewne stałe elementy, do których dziecko w czasie zajęć nad jakimœ zjawiskiem powinno się odwoływać. Owe stałe elementy majš w dziecku wytworzyć umiejętnoœć postrzegania przyczyny i skutku w zachodzšcych w jego rzeczywistoœci zjawiskach. Aby to zjawisko przyswoić dziecku autor proponuje szereg ćwiczeń, które majš być w ten sposób zorganizowane, aby istniał między nimi jakiœ wspólny element. Przedmiot A zmieniamy w przedmiot B przy zachowaniu cech pierwszego z możliwoœciš powrotu do stanu A.

 

Ćwiczenia z kulkš gliny sš pierwszym przykładem zastosowania tej metody. „ Pokazujemy dziecku kulkę z gliny, żšdajšc, by ulepiło innš — tej samej wielkoœci i o tym samym ciężarze. Pozostawiamy na stole jednš z tych jednakowych kulek (A), jako sprawdzian, i przekształ­camy drugš kulkę kolejno: w kiełbaskę, w placuszek, w zbiór kawał­ków itp. (B). Pytamy wtedy, po pierwsze, czy jest ta sama iloœć masy („tyle samo ciasta") w B co w A i dlaczego. Niezależnie od tego, czy dziecko potwierdza, czy zaprzecza, opieramy się na jego uzasadnie­niu (np. dla kiełbaski: „Tu jest więcej ciasta, bo to jest dłuższe") i dalej modyfikujemy przedmiot zależnie od typu odpowiedzi dziecka (w tym przypadku wydłużajšc lub skracajšc kiełbaskę), aby przekonać się, czy będzie ono rozumowało podobnie, czy też zmieni zdanie. Po ustaleniu poziomu dziecka w zakresie zagadnienia stałej iloœci (brak pojęcia stałoœci, pojęcia nieuogólnione i niepewne lub pojęcie stałoœci jako koniecznoœci oraz pod względem rodzaju używanych argumentów) przechodzimy do pojęcia stałoœci ciężaru, ale staramy się nie czynić tego bezpoœrednio po pierwszej próbie, by uniknšć perseweracji słownych. Nawišzujemy do tych samych przekształceń, co przy zachowaniu stałej masy, lecz pytamy, czy ciężar pozostanie taki sam, czy też nie, dla konkretyzacji zaœ problemu pokazujemy wagę z dwoma szalkami, kładšc kulkę na jednej szalce i prowokujšc przewidywanie tego co zajdzie, gdy się położy na drugiej szalce inny przedmiot (efekt przekształceń kulki). — W końcu sta­wiamy te same pytania w zwišzku z pojęciem zachowania stałej objętoœci, lecz w tym przypadku nie wystarczy użyć terminów „gruby", „duży" itp., niejednoznacznych w odniesieniu do pojęcia iloœci masy (trzeba było dłuższego czasu, by przekonać się, że u dziecka nie odpowiadały one objętoœci). W celu zbadania pojęcia objętoœci za­nurzamy glinianš kulkę A w walcowatym naczyniu, wšskim, wypeł­nionym w trzech czwartych wodš i pytamy, czy kiełbaska lub inny przedmiot B „zajmie tyle samo miejsca w wodzie" i czy „podniesie wodę" do tego samego poziomu w naczyniu takim samym jak pierwsze.”

Ćwiczenie to pozwala zbadać umiejętnoœci dziecka na wielu poziomach postrzegania i analizowania rzeczywistoœci.

  

Grupy wieku

5 lat

6 lat

7 lat

8 lat

9 lat

10 lat

11 lat

Masa:

Brak pojęcia stałoœci

Stadium poœrednie

Wytworzone pojęcie stałoœci

 

84

0

16

 

68

16

16

 

64

4

32

 

24

4

72

 

12

4

84

 

-

-

-

 

-

-

-

Ciężar:

Brak pojęcia stałoœci

Stadium poœrednie

Wytworzone pojęcie stałoœci

 

100

0

0

 

84

4

12

 

76

0

24

 

40

8

52

 

16

12

72

 

16

8

76

 

0

4

96

Objętoœć:

Brak pojęcia stałoœci

Stadium poœrednie

Wytworzone pojęcie stałoœci

 

100

0

0

 

100

0

0

 

88

0

12

 

44

28

28

 

56

12

32

 

24

20

56

 

16

4

82

 

Procent odpowiedzi poprawnych w zakresie pojęcia stałoœci masy, ciężaru i objętoœci w poszczególnych grupach dzieci.

 

w różnym wieku. Wyniki zamieszczone w tabelce obrazujš wyraŸnš zależnoœć między wiekiem badanych dzieci a umiejętnoœciš radzenia sobie z ćwiczeniami proponowanymi przez osobę badajšcš oraz umiejętnoœciš formułowania pojęć. Im starsze dziecko tym większa umiejętnoœć łšczenia faktów na poziomach coraz bardziej abstrakcyjnych.

         Kolejnym problemem jest zdobycie umiejętnoœci liczenia przez dziecko. Aby zbadać predyspozycje dziecka w tym zakresie można wykonać wiele ćwiczeń. Pierwszym etap ma polegać na nauczeniu dzieci grupowania przedmiotów ze względu na różne cechy np. które z elementów widocznych pasujš do siebie (młotek i gwoŸdzie). Kolejny etap polega na tym aby podobne przedmioty łšczyć w grupy np. małe gwoŸdzie jako jedna grupa, duże gwoŸdzie jako druga grupa. Jest to przykład wartoœciowania wœród przedmiotów o podobnej formie. W trzecim etapie następuje wartoœciowanie zbiorów pod

 

względem wielkoœci przedmiotów. Oto przykłady doœwiadczeń przedstawione przez Piageta.

 

Problem używania pojęć „wszystkie” i „niektóre”. Dzieci otrzymujš pewnš iloœć kwadratów i kół, pomieszanych razem, w tym 5 kół niebieskich, 2 kwadraty czerwone i dwa kwadraty niebieskie. Zadajemy cztery pytania:

On - Czy wszystkie koła sš niebieskie?

nO - Czy wszystkie niebieskie figury sš okršgłe?

Kc - Czy wszystkie kwadraty sš czerwone ?

cK - Czy wszystkie czerwone figury sš kwadratowe?

 A oto uzyskane odpowiedzi poprawne w procentach.

 

Poprawne zastosowanie terminu „wszystkie"

Wiek (j liczba badanych)

 

5 (12)

 

6 (10)

 

7(10)

 

8(10)

 

9 (10)

 

On + Kc,

 

66

 

85

 

95

 

95

 

95

 

nO + cK.

 

66

 

67

 

75

 

90

 

92

 

On + oK

 

42

 

45

 

70

 

80

 

80

 

nO + Kc

 

58

 

70

 

70

 

85

 

90

 

On + eK + nO + Kc

 

8

 

20

 

50

 

70

 

80

 

 

Wnioski z tych badań sš następujšce:

ˇ        Umiejętnoœć grupowania przedmiotów podobnych wzrasta wraz z wiekiem osób badanych,

ˇ        Najsłabiej odpowiadały dzieci na pytania: Czy wszystkie niebieskie figury sš okršgłe?, Czy wszystkie figury czerwone sš kwadratowe?,

ˇ        Wœród dzieci najmłodszych istniejš umiejętnoœci postrzegania i interpretowania rzeczywistoœci na wielu płaszczyznach.

Badanie sugeruje nam że wiek nie musi być kryterium przypisujšcym umiejętnoœć spostrzegania i analizowania rzeczywistoœci. Okazuje się że dzieci w wieku pięciu lat posiadajš duże umiejętnoœci, których właœciwy rozwój spowoduje że będziemy mieli do czynienia z dziećmi zdolnymi. Stwierdzenie takiego faktu może mieć fundamentalne znaczenie dla zaplanowania edukacji takiego dziecka w przyszłoœci. Badanie także przynosi jeszcze jednš informację, że dzieci w wieku 10 lat nie posiadajš na tyle rozwiniętej percepcji rzeczywistoœci aby być traktowane równomiernie ze swoimi rówieœnikami. Równe potraktowanie tych dzieci powodować będzie ich dalsze zapóŸnienie i zwiększanie się dystansu intelektualnego do rówieœników. Rozpoznanie braku takich zdolnoœci powinno powodować pewne kroki których celem jest zmniejszenie tego dystansu.

 

 

ZASTOSOWANIE TEORII PIAGETA W EDUKACJI MATEMATYCZNEJ

 

         Uczenie się pojęć matematycznych zwišzane jest z myœleniem , rozumowaniem i konstrukcjš. Liczenie to ważna umiejętnoœć, którš trzeba opanować; najlepiej zaœ opanowywane jest wtedy, gdy stanowi rezultat konstrukcji. Uczenie się pojęć i procedur matematycznych wymaga zastosowania operacji konkretnych i formalnych do matematycznych treœci. Nie sš potrzebne żadne nowe czy inne formy rozumowania. Nie ma żadnego specjalnego typu rozumowania właœciwego tylko matematyce. Ci, którzy rozumiejš matematykę, majš pojęcia wywiedzione z rozumowania logiczno-matematycznego często wbrew temu, czego uczono ich w szkole. Inni często gubiš się, nie radzš sobie z matematykš. Takie poczucie nieradzenia sobie, jeœli utrzymuje się, ma poważne konsekwencje afektywne (także intelektualne). Osoby, które nie sš w stanie zrozumieć matematyki, tracš wiarę w siebie i często poddajš się.

         Chcšc ominšć omawiany wyżej problem należałoby zastosować w  nauczaniu matematyki podstawowe zasady wynikajšce z teorii konstruktywizmu.

1.     Struktury psychologiczne muszš być rozwinięte, zanim wprowadzone zostanš zagadnienia numeryczne. Jeżeli dzieci będš próbowały rozwišzywać zadania numeryczne przed nabyciem struktur logiczno-matematycznych zwišzanych z pojęciami matematycznymi zawartymi w tych zdaniach, to będš nie będš one miały żadnego znaczenia. Konstrukcja jest utrudniona.

2.     Struktury psychologiczne (schematy) muszš być rozwinięte, zanim wprowadzony zostanie formalny symbolizm. Symbolizm czy język matematyki to zbiór pisanych lub mówionych liczb. Te symbole sš reprezentacjami pojęć. Liczby pisane nie sš pojęciami. Pojęcia sš pierwotne w stosunku do reprezentacji i nadajš im znaczenia.

3.     Nie należy kłaœć nacisku na pamięciowe opanowywanie wiedzy przed zrozumieniem przez dzieci logiki uwikłanej w tę wiedzę. Uczenie się na pamięć nie pomaga w zrozumieniu i konstrukcji.

4.     Dzieci muszš mieć okazję do wymyœlania (konstruowania) zależnoœci matematycznych, a nie jedynie do korzystania z gotowych wytworów myœlenia osób dorosłych.

5.     Nauczyciele muszš rozumieć naturę błędów popełnianych przez dzieci. Rozwój intelektualny i rozwój rozumowania matematycznego jest, z definicji, usiany błędami. Błędy sš nieuniknionš częœciš konstrukcji we wszystkich obszarach. Systematyczne błędy w matematyce odzwierciedlajš często rozumowanie i skonstruowanš przez dziecko wiedzę, którš wykorzystało ono do rozwišzania zadań.

Stworzenie atmosfery sprzyjajšcej myœleniu. Dzieci potrzebujš œrodowiska klasy szkolnej, w którym chciałyby wypróbowywać swoje teorie i strategie i byłyby do tego zachęcane. Pomocne dla uczniów jest, gdy sš zachęcane do nawišzywania interakcji, wymiany myœli, krytykowania nawzajem swoich rozwišzań, prowadzenia intelektualnych sporów na temat tego, jak co robić. Interakcje między rówieœnikami mogš ułatwiać konstrukcje, wytwarzajšc konflikt poznawczy, potem nierównowagę i motywację do rekonstrukcji istniejšcej wiedzy. (s.187-191, B.J.Wadsworth, WsiP1998) 

 

 

 

 

SCENARIUSZ 1

 

TEMAT: Przewidywanie tego, co będzie dalej na podstawie dostrzeżonych

                regularnoœci.

 

CELE ZAJĘĆ:

1.Skupianie uwagi na rytmach, wychwytywanie powtarzajšcych się sekwencji i kontynuowanie ich.

2.Wdrażanie dzieci do korzystania z dostrzeżonych regularnoœci również w innych sytuacjach.

POMOCE:

kolorowe figury geometryczne, patyczki, arkusze papieru, kartki z liniaturš, kredki, 10 lasek gimnastycznych, 10 dużych kršżków, 10 jednobarwnych trójkštów.

PRZEBIEG ZAJĘĆ:

1.Wychwytywanie regularnoœci w układanych szlaczkach i kontynuowanie ich

~Nauczyciel układa cztery jednobarwne kółka w szeregu i prosi o uważnš obserwację.

                  O   O   O  O

 

~Dzieci wraz z nauczycielem odczytujš ułożony rytm ( kółko, kółko...).

Dzieci dopowiadajš jak wyglšdałby dalszy cišg szlaczka. Następnie dzieci układajš taki sam rytm na swoim szarym pasku. Po sprzštnięciu N układa kolejny rytm

                            ½  O  ½  O  ½...itd.

 

~Czynnoœci powtarzajš się. Układane rytmy sš coraz bardziej skomplikowane.

 

Np.     O   Ñ  ½  O   Ñ ½  O  Ñ ½...itd.

 

2.Wychwytywanie regularnoœci wyklaskanych, wystukanych i kontynuowanie dostrzeżonych regularnoœci.

~Dz słuchajš rytmu realizowanego przez N : jedno klaœnięcie, jedno stuknięcie, czterokrotne powtórzenie. Dz powtarzajš.

~Taka sama realizacja innych rytmów np. dwa stuknięcia, jedno klaœnięcie, dwa tupnięcia, powtórka.

 

3.Wychwytywanie regularnoœci w rytmicznych ćwiczeniach ruchowych.

~Dz powtarzajš ćwiczenia wykonywane przez N, np. cztery pajacyki. Następnym ćwiczeniem może być np. skłon, wyprost, ręce w bok.

 

4.Stosowanie dostrzeżonych regularnoœci w innych sytuacjach.

~Układanie słuchanego rytmu z figur geometrycznych i patyków. N stuka dwa razy, klaszcze raz w dłonie, klepie się dwa razy po udach. Dz układajš:

 

np.  ƒ ?  Ñ ½½ ?  ?  Ñ ½½ ?  ?  Ñ ½½

 

~W ten sam sposób realizuje się inne rytmy.

~Dz głoœno interpretujš ułożone z figur rytmy.

 

Np.   =  Ñ  ½  =  Ñ  ½  =  Ñ  ½

 

Ułożony rytm Dz mogš realizować na różne sposoby np.

-         jedno stuknięcie, jedno klaœnięcie, jedno tupnięcie z powtórzeniami,

-         œpiewać: li-la-lu, li-la-lu,...

-         œpiewać i klaskać.

~Dz układajš rytm pokazany ruchem, np. N kuca, podnosi ręce, wstaje, powtarza układ kilka razy. 

 

           ½    Ñ  ½  ?  Ñ  ½

 

~Dz pokazujš ułożony przez N rytm ruchem ciała.

~Dz wsłuchujš się przez przyłożenie ręki do serca w rytm jego bicia i interpretujš na różne sposoby.

 

5.Rysowanie szlaczków: wychwytywanie regularnoœci i kontynuowanie ich.

~Dz rysujš w liniach szlaczek przedstawiony na tablicy.

~Dz rysujš wysłuchany rytm.

~Dz rysujš rytm bicia swego serca.

 

6.Dostrzeganie rytmu w wyliczankach i przedstawianie go za pomocš kolorowych figur i patyków.

~Dz stojš w kole. N wylicza np. „Entliczek, pętliczek, czerwony stoliczek. Na kogo wypadnie na tego bęc.” Osoba wylosowana idzie układać rytm wyliczanki na stoliku. Zabawa toczy się do momentu wyboru wszystkich dzieci. Następnie N oglšda wykonanie zadania.

               

 

SCENARIUSZ 2

 

TEMAT: Układanie kalendarzy, w których sš: dni i noce, dni tygodnia, pory  

                Roku oraz miesišce w roku.

 

CELE ZAJĘĆ:

1.Dostrzeżenie rytmu i stałego następstwa dni i nocy, pór roku, dni tygodnia i miesięcy w roku.

2.Układanie kalendarzy (kodowanie) i odczytywanie uwzględnionych tam regularnoœci (dekodownie).

3.Uœwiadomienie dzieciom, że słowo „tydzień” ma dwa znaczenia: nazwy kolejnych dni poczynajšc od poniedziałku lub okres siedmiu dni liczony od dowolnego dnia.  Podobne opracowanie „roku”.

 

POMOCE:

figury geometryczne, płaskie obręcze, żółte, niebieskie, zielone i czerwone szarfy, kartoniki z nazwami dni tygodnia oraz nazwami miesięcy.

 

PRZEBIEG ZAJĘĆ:

1.Ustalenie stałego następstwa dni i nocy.

    Dz ustawione sš w kole. Co drugie dziecko zostaje dniem, pozostałe nocš. Dni otrzymujš szarfy żółte, noce niebieskie.

     N opowiada o przemijaniu: „Słońce wstało, rozpoczyna się dzień. Słońce wędruje po niebie i chyli się ku zachodowi. Dzień się kończy. Ciemnieje i rozpoczyna się noc. Księżyc wędruje po niebie, œwiecš gwiazdy. Noc przemija, bo idzie dzień i wschodzi słońce...” Opowieœć takš N powtarza trzykrotnie. Ponadto Dz dotykajš sšsiada mówišc: „Jestem dzień po mnie jest noc.”, „Jestem noc po nocy następuje dzień.”

     Następnie Dz układajš kalendarze na obręczy używajšc figur geometrycznych. Kładš na przemian dzień (żółta figura), noc (niebieska figura).

    Potem Dz i N czytajš ułożone kalendarze: dzień, noc, dzień, noc,dzień...

 

2.Ustalenie stałego następstwa pór roku.

Dzieci ustawiajš się w kole. N wręcza po kolei kolorowe szarfy, informuje każdego jakš porš roku będzie i dlaczego oznacza go danym kolorem. Dzieci obserwujš następstwa pór roku. Dodatkowo kładš rękę na ramię sšsiada, który reprezentuje następnš porę roku.

Dz układajš kalendarze na obręczach, używajš do tego kolorowych figur geometrycznych. Dz odczytujš swe kalendarze: wiosna, lato, jesien, zima, wiosna, lato,...

 

3.Ustalenie, że słowo tydzień ma dwa znaczenia: stałš kolejnoœć nazw dni tygodnia i siedem dni, obojętnie od którego dnia zacznie się je liczyć.

Dz ustawione sš w kole. N przypina im kolejne dni tygodnia.

Rozmowa:

N: „W którym dniu zaczyna się tydzień?”

Dz: „W poniedziałek.”

N: „Ile dni ma tydzień?”

Dz: „Siedem.”

N: „Sprawdzamy liczšc od poniedziałku (wskazuje dziecko z takš kartkš): poniedziałek, wtorek, ..., niedziela. Zgadza się: od poniedziałku do niedzieli jest siedem dni. Czy tydzień może rozpoczšć się  czwartek?”

Dz: „Nie!”

N: „Proponuję liczyć od czwartku. Tydzień ma siedem dni. Liczymy i pokazujemy na palcach: czwartek, pištek,..., œroda. Zgadza się od czwartku do œrody jest siedem dni.

W podobny sposób dzieci sprawdzajš, kiedy minie siedem dni, jeœli zacznie się liczyć od soboty, od œrody, itd.

Nim Dz ułożš kalendarze, należy podkreœlić następstwo dni tygodnia przez położenie ręki na ramieniu sšsiada i stwierdzenie np.; „Po poniedziałku jesteœ ty, wtorek.”

Następnie Dz układajš kalendarze na obręczy.

 

4.Ustalenie kolejnoœci i stałego następstwa miesięcy w roku.

Dzieci ustawione sš w kole. Każde Dz ma przypiętš karteczkę z kolejnš nazwš miesišca. Następnie analogicznie do poprzedniej sytuacji toczy się rozmowa między Dz i N. Potem Dz ustalajš następstwo po sobie miesięcy i układajš kalendarz.

 

POWRÓT